نظام آموزشی به ما می‌آموزد که چیزهای بسیاری را نیاموزیم
آموزشوپرورش فقط یکی از «شیوه‌های یادگیری» است، از بدیل‌هایش چه می‌دانیم؟
الی میرهاف| ترجمه: محمد باسط |
مرجع: LARB
اشاره: ما معمولا نگاهی رمانتیک به نهاد آموزشوپرورش داریم. نمره‌های بالایی که در امتحان گرفته‌ایم و رتبه پایینی که در کنکور آورده‌ایم، از نظرمان افتخاراتی بزرگ است، حتی اگر در مسیر زندگی‌مان هیچ سودی به حال‌مان نرسانده باشد. در مقابل، «ترک‌تحصیل» را دروازه همه بدبختی‌ها می‌دانیم و کسی که ترک تحصیل‌کرده، در نگاه‌مان بی‌فرهنگ و تنبل و غیرقابل‌اعتماد جلوه می‌کند. الی میرهاف، معتقد است باید این روایت رمانتیک‌شده از آموزشوپرورش را کنار بگذاریم و جایی برای شیوه‌های بدیل یادگیری هم باقی بگذاریم.
گفت‌وگوی‌ام. بونا با الی مِیرهاف، لس‌آنجلس ریویو آو بوکس — در کتاب فراسوی آموزشوپرورش: یادگیری رادیکال برای دنیایی دیگر (انتشارات دانشگاه مینه‌سوتا، ۲۰۱۹)، مِیرهاف شکل غالب یادگیری، یعنی آموزشوپرورش، را به عنوان یک نهاد استعماری‌ـ سرمایه‌دارانه معرفی می‌کند و درعینحال آموزش عالی را به‌مثابه بستری مطالعه می‌کند که در آن تلاش‌های سیاسی ریشه گرفته از دیگر شیوه‌های بدیل یادگیری و جهان‌‌سازی می‌توانند با هم تلاقی کنند.
فراسوی آموزشوپرورش حاوی انتقاداتی روشن و فشرده است که نظام آموزش‌و‌پروش را یکی از چیزهایی می‌داند که به خلق پیش‌شرط‌های مناسبات سرمایه‌دارانه («انباشت ابتدایی») کمک کرده‌‌اند، ولی در عین‌حال آن را یکی از شیوه‌های یادگیری در میان شیوه‌های بدیل دیگر نیز می‌بیند (و حالتی انگلی برای آن متصور است) . ابتدائا چه شد که آموزشوپرورش به شکل غالب یادگیری تبدیل شد، و چه ضرورتی دارد که این نظام را روایت خاصی بدانیم که مطلقا «ارزش رمانتیک‌سازی» ندارد.
آموزشوپرورش را طوری معرفی می‌کنند که انگار بهترین و یگانه شیوه یادگیری است. کتاب من، بر خلاف جریان غالب، می‌خواهد با این نوع رمانتیک‌سازی آموزشوپرورش مقابله کند. ادعایم این است که آموزشوپرورش صرفاً یک شیوه در میان انبوهی از شیوه‌های بدیل یادگیری است، مثلاً آن نوعی از یادگیری که در جنبش‌های اجتماعی نهفته است، مانند جنبش «جان سیاه‌پوستان مهم است»، یا در فرهنگ اقوام بومی امریکا در مورد رابطه ریشه‌دار با زمین نهفته است. من نشان می‌دهم که چطور عناصر کلیدی موجود در شیوه یادگیری مبتنی بر آموزشوپرورش -یک خط سیر عمودی برای پیشرفت فردی، یک ایدئولوژی در مورد «آموزشوپرورش» به عنوان یک تکنیک حکمرانی، یک علم تربیت در مورد امتیازها و بدهی‌های عاطفی، و یک روایت از «مساله ترک‌تحصیل از مدرسه»- برآمده از کشاکش‌های تاریخی اتفاقی در مخالفت با دیگر شیوه‌های بدیل یادگیری و جهان‌‌سازی بوده است. این بحث‌ها به‌طور خاص برای کسانی مهم‌اند که درگیر جنبش‌های اجتماعی هستند و اغلب فکر می‌کنند که آموزشوپرورش جزئی از راه‌حلِ مسائل سرمایه‌داری است. کتاب من این فرض را زیر سوال می‌برد؛ در واقع این کتاب نشان می‌دهد که چطور آموزشوپرورش عاملی کلیدی در ظهور و گسترش سرمایه‌داری بوده و درعینحال با رویه‌های دیگری مثل استعمار، سرکوب مردسالارانه زنان و خشونت حاصل از مالکیت خصوصی نیز پیوند داشته است. در واقع، همان رویه‌هایی که پیش‌شرط‌های سرمایه‌داری را تشکیل داده‌اند.
شما گفته‌اید که «معرفت‌شناسی جهل راهی است برای دانستن آنچه نباید دانست به منظور حفظ شیوه غالبی از در جهان بودن، حال می‌خواهد برتری سفیدپوستان باشد، یا استعمار، یا پدرسالاری، یا سرمایه‌داری»، و درعینحال مفهوم «شیوه‌های یادگیری» را مطرح می‌کنید به عنوان راهی برای آشکارساختن اینکه چطور یک نظام آموزشوپرورش نابرابر و مبتنی بر تفکیک نژادی موجب می‌شود کسانی که به عنوان انسان‌های حاشیه‌ای کنار گذاشته شده‌اند از داشتن هر دورنمایی محروم شوند. این مفهوم مستلزم چیست و چه چیزی در اختیار ما می‌گذارد؟
مفهوم «شیوه‌های یادگیری» را پادزهر «معرفت‌شناسی جهل آموخته‌شده» می‌دانم (مفهومی که از کتاب آب سیاه ویلیام دوبویس الهام گرفته شده است) . معرفت‌شناسی جهل آموخته‌شده مجموعه‌ای از رویه‌های باور‌‌ساز است که موجب ایجاد جهل نظام‌مند درباره ویژگی‌های سرکوبگرانه آموزشوپرورش می‌شوند، هم در درون خود آموزشوپرورش و هم در مناسبات مکملی که با سرمایه‌داری، پدرسالاری، استعمار، و برتری سفیدپوستان دارد. دو مثالی که من در کتاب تشریح می‌کنم روایت‌هایی رمانتیک‌شده درباره آموزشوپرورش هستند؛ قصه‌هایی درباره یک قهرمان که از نردبان آموزشوپرورش بالا می‌رود و در طول راهِ رسیدن به زندگی خوب بر موانع غلبه می‌کند، و روایت‌هایی از «بحران‌ها» در کلاس دوازدهم و نظام‌های آموزشوپرورش عالی. روایت‌های رمانتیک‌شده و بحران‌ها همدیگر را تکمیل می‌کنند. روایت‌های بحران با پرسیدن اینکه در کجا اشتباه کردیم بین گذشته و آینده تمایزی اخلاقی می‌گذارند. این روایت‌ها مدیران بحران را با مسوولیت مدیریت مناسبات دوسویه افراد با آموزشوپرورش از طریق تخصص‌شان تدهین می‌کنند. قصه رمانتیک‌شده آموزشوپرورش به پروانه تخصص مدیران بحران وجاهت قانونی می‌دهد، به عنوان قهرمانان بالقوه‌ای که از طریق آموزشوپرورش، انسان‌هایی عقلانی واخلاقی شده‌اند. دور باطل بین این روایت‌های رمانتیک‌شده و روایت‌های بحران موجب غفلتی دایمی از تعارض‌های موجود در مدرنیته سرمایه‌دارانه می‌شود. «شیوه‌های یادگیری» ابزاری مفهومی برای کمک به ماست تا دیگر آبونه روایت‌هایی نباشیم که جهل آموخته‌شده ما را می‌سازند. اگر آموزشوپرورش را یک شیوه یادگیری در میان امکان‌های بدیل دیگر ببینیم، می‌توانیم رمانتیک و طبیعی پنداشتن آن را کنار بگذاریم. این کار در برابر روایت‌های بحران راه فراری درست کرده است که بن‌بست موجود در سیاست‌گذاری‌های آموزش عالی را از جنس پرسش‌های تحلیلی و اخلاقی‌ای ببینیم. یعنی بن‌بست‌هایی که می‌توان آنها را از طریق بحث و اقناع عقلانی، به‌ویژه از موضع یک متخصص، حل‌وفصل کرد. اتخاذ چنین موضعی ثأثیراتی سیاست‌زدایانه دارد، چون توجه به این نکته را ناممکن می‌سازد که چطور جایگاه خود فرد با ایجاد آن مسائل گره خورده است. به جای این، باید ریشه بن‌بست آموزش عالی را در پرسش‌های سیاسی مربوط به نزاع میان پروژه‌های جهان‌‌سازی بدیل و شیوه‌های یادگیری متناظر آنها ببینیم.
در میان روایت‌های مختلفی که داربستِ ساختمان مدرنیته لیبرال-سرمایه‌دارانه و تخصص تجویزی و تولیدگرای آن را فراهم می‌کنند، روایت ترک‌تحصیل کاربرد ویژه‌ای دارد، به خصوص به عنوان ابزاری برای مدیریت بحرانِ سیاست‌زدایانه که گسترش دستوری آموزشوپرورش عالی انبوه را امکان‌پذیر می‌سازد. استلزامات (نا) مرئی تمام نکردن تحصیل در قالب ترک‌تحصیل چیست؟
میرهاف: من وقتی به این روایت «ترک‌تحصیل» علاقه‌مند شدم که مشغول گذران اوقات سختی در دوره تحصیلات تکمیلی بودم و یک نفر از من پرسید که آیا ترک‌تحصیل کرده‌ام؟ من نکرده بودم، اما این پرسش جرقه مجموعه‌ای از پرسش‌ها را در ذهنم زد. چرا مثل یک «ترک‌تحصیل‌کرده» به نظر می‌رسیدم در حالی که احساس خودم این بود که از تحصیل بیرون رانده شده‌ام؟ آیا دوست آن دوره‌ام که اوایل آن سال خودکشی کرد، هم «ترک‌تحصیل» کرده بود؟ اگر ترک‌تحصیل می‌کردم بهتر نبود از اینکه مثل یک دانشجوی سست‌عنصر و سردرگم باشم؟ چرا بچه‌هایی که از مدارس داخل شهر بیرون رانده می‌شوند، داغ ننگ ترک‌تحصیل بر پیشانی‌شان می‌خورد؟ درگیری با این پرسش‌ها بود که انگیزه‌ای برای پژوهش من درباره آموزشوپرورش شد. در حالی که گفتمان «ترک‌تحصیل» را عنصری کلیدی در شیوه یادگیری مبتنی بر آموزشوپرورش می‌دیدم، می‌خواستم ریشه‌های تاریخی و آثار سیاسی آن را بفهمم.
متوجه شدم که سرچشمه‌های روایت «مساله ترک‌تحصیل» در ایالات متحده به اوایل دهه ۱۹۶۰ برمی‌گردد، وقتی که تشکیلات لیبرالی با تهدیداتی از جانب شیوه‌های بدیل چپ‌ها، راست‌ها، و مهاجران برای جهان‌‌سازی مواجه شد. طرفداران سرمایه‌داری لیبرال، در واکنش، نهادهایی کوررنگ ایجاد کردند که به قول خودشان بر «مسائل شهری» تمرکز داشتند، از جمله بر «مساله ترک‌تحصیل»، و این روایتی بود که به‌خصوص از سوی بنیاد فورد و انجمن ملی آموزشوپرورش ترویج می‌شد. آنان از درگیر شدن با نژادپرستی پرهیز می‌کردند، و به جای آن بر سیمای نژاد‌‌زدایی‌شده «مهاجران» تمرکز می‌کردند، به عنوان کسانی که «محروم از فرهنگ» بوده‌اند. روایت «مساله ترک‌تحصیل» در تقابل با سایر قالب‌بندی‌های بدیل از «مسائل شهری» بود، مثلاً نقدهایی که از سوی جنبش حقوق مدنی بر نژادپرستی ساختاری وارد می‌شد.
روایت‌هایی که ترک‌تحصیل را احاطه کرده بودند شامل تخیلاتی درباره «خط سیر عمودی برای زندگی» می‌شدند که با یک اقتصاد عاطفی گره می‌خورد، و مدعی بودند که زندگی در جایگاه کسی که ترک‌تحصیل کرده است موجب شرم و اضطراب می‌شود، و درعینحال خیال‌پردازی می‌کردند که بزرگ‌شدن به‌مثابه یک تحصیل‌کرده مایه غرور خواهد بود. بدین‌ترتیب، مسئله ترک‌تحصیل عرصه‌ای برای مداخله حکمرانی سرمایه‌داری لیبرال ساخت که شاخصه آن مسیری فردی به سمتِ طرد یا رستگاری است. پروژه ترک‌تحصیل بنیاد فورد در دهه ۱۹۶۰ با اشاعه آرمان تحصیل رایگان و کالایی‌سازی آموزش عالی جفت‌وجور شد. با ظهور نسخه‌های (نو) لیبرالِ چندفرهنگی‌گرایی از دهه ۱۹۷۰ تا دهه ۱۹۹۰، قالب‌بندی «محروم از فرهنگ» در مورد ترک‌تحصیل‌کردگان جای خود را به توصیف‌های «نا‌فرهنگی» داد، مثلاً «بی‌بهره از آموزش» یا «در معرض خطر». اما روایت «بحران ترک‌تحصیل» کماکان بر حکمرانی بر مناسبات فرد-مدرسه-اجتماع-خانواده تأکید دارد و همزمان توجهات را از نژادپرستی ساختاری دور می‌کند.
گروه خواهران و برادران زندگی اشتراکی در اواخر قرن چهاردهم میلادی بدیلی برای افقی‌گرایی ابداع کردند، یعنی برای شیوه‌های برابری‌طلبانه‌ترِ یادگیری که توسط بگین‌ها ترویج می‌شد. سطح‌بندی کلاس‌ها چطور به روایتی از «صعود معنوی» تبدیل شد که از پیکره شاگردان به عنوان «عوام» برای ایجاد پیش‌شرط‌های سرمایه‌داری بهره می‌بُرد؟
در دوره بی‌سروسامانی ناشی از طاعون سیاه، خواهران و برادران زندگی اشتراکی راهی برای ایجاد نظم پیدا کردند که عبارت بود از تقسیم‌کردن مدارسشان به سطح‌های کلاسی متفاوت، و این به معلمان کمک می‌کرد تا شاگردان‌شان را بهتر مدیریت کنند و زیرنظر داشته باشند. آنان همچنین روایتی خیال‌پردازانه از «صعود معنوی» فردی به سمت سطوح بالای مدرسه ارایه کردند که سازوکاری ایدئولوژیک برای حفظ نظم و جلوگیری از شکل‌گیری روابط مخرب در میان شاگردانی از کلاس‌ها و سنین متفاوت بود. در این مورد تاریخی، من از تحلیل سیلیویا فدریچی درباره سرکوب زنان، مثلاً از طریق شکار ساحره‌ها، الهام گرفته‌ام. فدریچی توضیح می‌دهد که چطور این سرکوب بخشی از شروط تأسیس و تداوم سرمایه‌داری بوده است. من نشان می‌دهم که چطور این سرکوب مردسالارانه با ظهور مدارس سطح‌بندی‌شده پیوند داشته است، و اینها به عنوان سازش‌های بیناطبقاتی مانع از تلاش‌های ضدفئودالی می‌شدند. خواهران و برادران علاوه‌براین که مدارسشان را به کلاس‌هایی با سطح‌های مختلف تقسیم‌بندی کردند، دختران را هم راه ندادند و فقط پسران را پذیرفتند. آثار به‌هم‌پیوسته این تقسیم‌بندی‌ها بخشی از پیش‌شرط‌های سرمایه‌داری بود، چون تفاوت‌های موجود در طبقه کارگر را افزایش می‌دادند، و مناسبات جدیدی برای تفکیک بین افراد تولیدکننده و وسایل تولید ایجاد می‌کردند. خیال‌پردازی در مورد «صعود معنوی» تا کلاس‌های سطح بالای مدرسه به شکل‌گیری یک خویشتن آرمانی منجر شد، در حالی که با توده افراد به‌منزله عوام برخورد می‌شد. عوامی که برای استثمار سرمایه‌دارانه نیروی کار بودند.
می‌توان نشان داد که نهادهای آموزشی را همچون تدابیری ضدانقلابی ساخته بودند تا همدستی میان سنین، طبقات، و جنسیت‌های متفاوت را خنثی کنند، امری که می‌توانست برای سلسله‌مراتب غالب نقشی مخرب داشته باشد، یعنی «یادگیری علیه یادگیری» سرشت افراد تحصیل‌کرده را می‌ساخت و در مقابلِ فُرم‌های خیالی «دیگری‌شده» قرار داشت (مانند بربریت، جادوگری، ولگردی، تبهکاری) و ضامنی برای مدنیت و ثبات دولت بود. چه هنجارهای جدیدی در این فرم‌های قدیمی از افراد «هدررفته» وجود داشته‌اند و در تولید اتباع مطیع و حکمرانی‌پذیر از طریق کنترل آموزشوپرورشی به کار رفته‌اند؟
اصطلاح «آموزشوپرورش» [education] در انگلستانِ دهه ۱۵۳۰ و در واکنش به شورش‌هایی ظهور کرد که حکومت هنری هشتم را دچار بحران کرده بودند. مشاوران شاه در تکنولوژی سیاسی «آموزشوپرورش» یک راه‌حل روایی پیدا کردند که با نوعی تصویرسازی دوگانه جفت شده بود: آنها خودشان را انسان‌هایی «سخت‌کوش» و دارای «آموزشوپرورش خوب» و در مقابلِ افراد «عاطل و باطل» می‌انگاشتند، به‌ویژه در مقابلِ شورشیان که آدم‌هایی با «آموزش ندیده» بودند.
جان لاک، که یکی از نظریه‌پردازانِ موسسِ سرمایه‌داری لیبرال بود، این شیوه یادگیری مبتنی بر آموزشوپرورش را با علم تربیتِ خود‌سازی ترکیب کرد که مبتنی بر اقتصادی عاطفی شرم، غرور، ترس، و اضطراب بود. این علم تربیت، وقتی در کنار تصویری از دیگری‌ها قرار گرفت، دیگری‌هایی که در مقابلِ خودی قرار داشت که از طریق آموزشوپرورش ساخته شده بود، یک نظام بدهی و امتیاز ایجاد کرد که معلمان می‌توانستند از آن برای خنثی‌کردن همدستی‌های مخرب در میان طبقات، جنسیت‌ها، سنین، و نژادها استفاده کنند. این شیوه حسابداری مبتنی بر علم تربیت در روال امتحانات و دوره‌های تحصیلی که امروزه برای ما ماهیتی ثانویه دارند نهادینه شد. مفهوم سطح تحصیلی ابتدا در دانشگاه ییل در دهه ۱۷۸۰ و برای مقابله با دانشجویان شورشی ظهور کرد. در واکنش به تلاش‌های بیشترِ افراد برای در دست‌گرفتن کنترل منابع یادگیری، طبقات حاکم با تکنیک‌های آموزشوپرورشی بیشتر برای جلوگیری از همکاری‌های «آلوده» در بین بخش‌های اجتماعی-جغرافیایی واکنش نشان دادند، از جمله از طریق ایجاد تفکیک در میان و در درون مدارس، و در بین سطوح «پایین‌تر» و «بالاتر» آموزشوپرورش. تصویر جدید نظام آموزشی از افراد «هدررفته»، که مبتنی بر تصویرهای قدیمی از این افراد است، شامل چیزهایی مثل مدرسه‌گریز، سربه‌هوا و ترک‌تحصیل‌کرده می‌شود. این تصویرها اخیراً، جوانانِ در معرض خطری که از دانشگاه انصراف داده‌اند را نیز دربرمی‌گیرد. این تصویرها، همراه با خیال‌پردازی صعودی از سطوح آموزش‌پرورش، صورت‌هایی خیالی فراهم می‌آورند که حول آنها مناسبات عاطفی آموزشوپرورش می‌توانند به هم بیامیزند.
بدیل‌های شیوه یادگیری مبتنی بر آموزشوپرورش که در قالب کثیری از جنبش‌های مقاومت ادامه یافتند شامل کالج‌های تجربی، مدارس آزاد، و آموزشوپرورش آنارشیستی، حتی بی‌مدرسه‌سازی و مدرسه‌زدایی می‌شوند. شما بیشتر کدام یک از این شیوه‌های (نا) یادگیری را جدی می‌گیرید؟
مهم‌ترین بینش موجود در کتاب من برای جنبش‌های مقاومت این است که ما نباید نهادهای آموزش‌پرورشی غالب یعنی مدارس، کالج‌ها، و دانشگاه‌ها را ترک بکنیم. به جای این، باید آنها را عرصه‌هایی برای کشاکش بر سر منابع یادگیری ببینیم. همزمان، باید غلبه پروژه جهان‌‌سازی مدرنیته لیبرال سرمایه‌دارانه را امری طبیعی ندانیم، بلکه آن را اتفاقی ببینیم که محصول کشاکش‌های تاریخی جزئی با سایر پروژه‌های جهان‌‌سازی بدیل بوده، و از این رو می‌تواند دچار گسست، مقاومت، و تغییر شود. از باب پیشنهاد مسیرهایی برای عملی‌کردن شیوه‌های بدیل یادگیری در حال حاضر، کتاب من حاوی تأملی است
درباره مشارکت چندین‌ساله‌ام در یک زیرساخت آنارشیستی برای یادگیری که کالج تجربی شهرهای دوقلونامیده می‌شود. همچنین به تازگی درگیر یادگیری موجود در جنبشی شده‌ام که برای الغای زندان سازماندهی شده است، و به‌علاوه پروژه‌های دیگری که تلاش می‌کنند منابع نهادهای آموزش عالی را برای یادگیری موجود در جنبش‌های متکثر و متقاطع در درون، در برابر، و در فراسوی دانشگاه‌ها مناسب‌سازی کنند (منظورم از الغا: مجله‌ای برای سیاست متمرد است) .
از آنجا که آثار شما به امکان‌هایی اشاره دارند که در نوعی ضد-دانشگاه یا دیگر-دانشگاه جای می‌گیرند، به عنوان اقدام متقابلی در برابر آموزش عالی‌ای که حافظ سرمایه‌داری استعماری، طرفدار برتری سفیدپوستان، و مردسالار-دگرجنس‌خواه است، شما مفهوم دانشگاهِ الغا را مطرح کرده‌اید. معماری این دانشگاه از حیث منابع و مناسبات میان افرادِ در حال یادگیری چگونه است و بنابراین چطور راه‌های جدید و فعالانه‌ای برای جهان‌‌سازی و مبارزه خلق می‌کند؟
مفهوم دانشگاهِ الغا الهام‌گرفته از مفهوم «دموکراسی الغا» نزد ویلیام دوبویس در کتاب بازسازی سیاه است، و همچنین پردازش دوباره‌ای که آنجلا دیویس روی این مفهوم در ارتباط با جنبش الغای زندان انجام داده است (در کتاب دموکراسی الغا: فراسوی امپراتوری، زندان و شکنجه) . من مفهوم «دانشگاه الغا» را در همکاری با افراد فراوان دیگری توسعه داده‌ام، به‌ویژه برای کنفرانسی که بزودی برگزار خواهد شد، به نام «بحران چه کسی؟ دانشگاه چه کسی؟ یادگیری الغاگرایانه در درون و در فراسوی آموزش عالی جهانی»، که سازماندهی آن محصول همکاری من با ابی باگز، وانیما لوبیانو، نیک میچل، و زاک شوارتس-واینشتاین بوده است. پرسش‌های مربوط به نحوه مجسم‌کردن و به نمایش درآوردن «دانشگاه الغا» کانون توجه این رویداد خواهد بود. برای مهیا ساختن زمینه چنین گفت‌وگوهایی، ما «مطالعات دانشگاه الغا» را در مقابل «مطالعات دانشگاه انتقادی»، که اخیراً در فضای دانشگاهی محبوب شده است، به راه انداخته‌ایم. ما از سرسپاری مطالعات انتقادی دانشگاه به روایت‌های «بحران در آموزش عالی» که نشان‌دهنده نوعی نوستالژی نسبت به «عصر زرین» دانشگاه دولتی پساجنگ است عدول می‌کنیم. به جای آن، نشان می‌دهیم که گسترش دانشگاه در میانه قرن بیستم تا چه حد متکی بر پروژه‌های انباشت بوده است، که از طریق جذب جمعیت‌ها و سرزمین‌های جدید، و ایجاد روابط جدید با ارتش و شرکت‌ها صورت گرفته است. ما پیوستگی‌های این شیوه‌های انباشت را با پروژه‌های انباشتِ بنیادی دانشگاه امریکایی در سرمایه‌داری مستعمره‌نشین و طرفدار برتری سفیدپوستان ردگیری می‌کنیم (بر مبنای تحقیقات جدید، یعنی کتاب آبنوس و پیچک نوشته کرگ استیون وایلدر و کنسرسیوم «دانشگاه‌های مطالعه‌کننده بردگی») . از باب داشتن یک دوره‌بندی متفاوت، مدعی هستیم که مطالعات دانشگاه الغا باید کارش را از دانشگاه پسا‌برده‌داری آغاز کند. به جای این فرض که برده‌بردای الغا شده است، این مفهوم به کار تمام‌نشده جنبش الغا اشاره دارد، و حیات پس از مرگ برده‌داری را مورد توجه قرار می‌دهد. در دوره پس از جنگ داخلی [امریکا]، نهادهای آموزش عالی، هماهنگ با ضد‌‌انقلابِ گسترده‌ترِ سرمایه، راه‌های جدیدی را برای فهم خودشان ایجاد کردند و از تکنیک‌های آموزشوپرورشی جدیدی بهره بردند که سرمایه‌داری نژاد‌پرستانه-استعماری را تداوم می‌بخشید. مطالعات دانشگاه الغا، در عین اینکه مکمل این منظرهای انتقادی است، در پی ساختن نوعی دانشگاه الغا در همکاری با جنبش‌ها است، مانند ائتلاف‌های دانشجویی-کارگری و جنبش جان سیاهان مهم است در پردیس‌هایی که همدستی دانشگاه‌ها با حیات پس از مرگ برده‌داری را برمی‌چینند و شیوه‌های بدیل یادگیری و جهان‌‌سازی را به نمایش می‌گذارند.
منبع: ترجمان
